LA LITERATURA, UN RECURSO EFECTIVO PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO EN NIÑOS Y NIÑAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
Ingrid Meneses Verdugo
Profesora de Educación Diferencial
Especialista en R.M. y T.A.E.
Postítulo en Desarrollo Cognitivo
Cuando pensamos en la literatura en el contexto escolar, inmediatamente recordamos el plan lector. Pensamos en aquellos libros que nuestros alumnos y alumnas deben leer por obligación con el único objetivo de desarrollar determinadas habilidades del lenguaje, y supuestamente la comprensión lectora. Pero, ¿qué sucede con nuestros estudiantes que presentan necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad intelectual? Por supuesto, se evalúa la extensión y complejidad del texto, y entonces, en forma unánime, se decide que es mejor que no participe del plan lector o que dichos textos sean reemplazados por otros de menor complejidad, los cuales en la mayoría de los casos responden a lo que pueden leer en cuanto proceso de decodificación, pero en ningún caso se ajustan a sus necesidades e intereses personales, tomando en cuenta su edad cronológica.
En el caso de los estudiantes que se educan en el contexto de la integración escolar, el tiempo para dar espacio a la idea de placer por la lectura o del disfrute de escribir libremente es escaso, principalmente debido a que los procesos de enseñanza están centrados esencialmente en la decodificación y la escritura funcional con miras a las necesidades cotidianas que tendrán cuando adultos. No obstante, aún estamos a tiempo de remediar esta situación y atrevernos a promover entre nuestros alumnos y alumnas con N.E.E. la literatura como un mundo a partir del cual podemos descubrir y expresar sentimientos, emociones, ideas y fantasías, generando un goce que por sí mismo puede promover el desarrollo de habilidades del pensamiento que se encuentran descendidas.
El proceso de lectura en niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales
Cuando un estudiante se enfrenta a un texto literario, éste “es en sí mismo una unidad verbal de significado, cohesionado en su macroestructura, enriquecido por la relación que se da entre el texto mismo y el contexto. Es un intermediario entre nuestra conciencia y la realidad, construido a partir de nuestra visión del mundo, de las cosas, objetos y fenómenos que forman parte de la historia de la humanidad” (M. Peronard y L. Gómez M., 2000). Esta posibilidad de resignificar lo que lee sobre la base de sus experiencias está dada por la capacidad simbólica que posee el niño la cual le permite representar y significar una realidad inexistente en el aquí y ahora, pero que, en una relación de construcción personal, logra evocar a partir de la interpretación escrita que hace el autor de ella.
El texto escrito, así como el lenguaje verbal, tiene la característica de ser lineal. No obstante, esto no quiere decir que la comprensión deba seguir esta secuencia, por el contrario, la comprensión de un texto implica considerar la globalidad de su contenido, reteniendo toda la información relevante que le permitan al lector interpretar de manera adecuada la intención del autor. El proceso de encuentro que experimenta el lector con el autor, por medio de un texto escrito, pone en juego un conjunto de pasos que involucran procesos cognitivos básicos, tales como: atención, memoria y el lenguaje.
Un niño o niña con N.E.E. derivadas de una discapacidad intelectual, se encuentra en gran desventaja para realizar una lectura comprensiva considerando que frecuentemente presentan significativas alteraciones observadas a nivel estructural y organizativo de las neuronas, lo cual influye de manera decisiva en el funcionamiento de aquellas estructuras que intervienen en los complejos procesos cognitivos. Según Flórez (1999) las limitaciones observadas en sujetos con discapacidad intelectual a nivel de los elementos que interactúan en la sinapsis neuronal durante la cortico génesis significan un gran obstáculo para el desarrollo de las capacidades que son base para el aprendizaje: percepción, memoria, atención, comunicación y lenguaje.
Es así, por ejemplo, que a nivel de atención pueden presentar significativas alteraciones a nivel de las redes neuronales. Por otra parte, las alteraciones en los mecanismos de atención, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa, la expresión de su temperamento y los problemas de memoria auditiva secuencial de algún modo le bloquean o dificultan para mantener la atención durante el tiempo preciso, ya que adquiere la experiencia de incapacidad para retener mucha información secuencial. En tanto que a nivel de los procesos de memoria, Rondal, J.A. y Ling, L. (2006) explican la existencia de una incapacidad para atender selectivamente a los estímulos, seleccionándolos y categorizándolos de manera ineficiente, transfiriendo a la memoria a largo plazo información parcial o distorsionada de la realidad, manifestando en la inestabilidad extrema de los conocimientos adquiridos.
Respecto del desarrollo en el lenguaje M. Troncoso (1998), observó dificultades en el reconocimiento de sonidos del lenguaje e incluso que podían llegar a no escuchar, es decir, a no atender auditivamente y preferir una acción manipulativa llevada a cabo según sus intereses. Enfrentan con mayores dificultades el procesamiento de la información auditiva por sobre la información visual, ya que ejecutan con deficiencia operaciones complejas como son la descodificación de los sonidos recibidos de manera secuencial e identificar y comprender los fonemas, las palabras y las frases.
Entendemos entonces que acceder comprensivamente a la lectura de textos literarios es una tarea compleja para un niño o niña con N.E.E., especialmente cuando se encuentran en una etapa de adquisición o afianzamiento de las habilidades de lectoescritura. Requerirán entonces de apoyos específicos y del aprendizaje de estrategias formales que favorezcan el uso de sus capacidades, conocimientos y experiencias previas que le permitan reelaborar el texto a partir de las interpretaciones y significados que surgen del “texto elaborado”, que es, según Peronard y Gómez, la exteriorización de algún constructo mental que hace el escritor. De lo anterior, resulta un proceso de colaboración entre ambos actores, el cual será exitoso, siempre y cuando el niño o niña regule consciente y estratégicamente sus procesos cognitivos, lo cual denominamos metacognición.
Estrategias para abordar la literatura
Buscando la manera de acercar a nuestros estudiantes a la literatura, el trabajo desarrollado en el “Taller de Integración Literaria” nos llevó a definir algunas estrategias y secuencias metodológicas que nos permitieran como docentes lograr los siguientes objetivos:
- Favorecer la comprensión oral y escrita de diversos textos literarios.
- Promover la expresión escrita de ideas abstractas, por medio de la creación de textos literarios.
- Incentivar y facilitar el desarrollo de la creatividad, utilizando diversos textos literarios como un medio a través del cual aprender, crear, interactuar y relacionarse.
A medida que las sesiones fueron tomando curso, se hizo necesario redefinir la metodología utilizada debido, principalmente, a la dificultad que se observaba en los estudiantes para expresar verbalmente opiniones o puntos de vista variados en un nivel de pensamiento más abstracto. Teniendo esto en consideración, es que los docentes reflexionan sobre los siguientes aspectos de la clase explicitando procedimientos específicos que permitieran a los estudiantes superar la brecha del pensamiento concreto al abstracto.
1. Estructuración de las sesiones de trabajo.
Las sesiones de taller fueron estructuradas incluyendo los siguientes momentos:
a) Inicio de la sesión: Respecto de la secuencia didáctica seguida en cada sesión, el trabajo se inicia con una recapitulación de lo realizado en la clase anterior, presentando siempre un ejemplo de las actividades desarrolladas. La participación espontánea de los estudiantes es estimulada por medio de frases o palabras inductoras que les guían a producir comentarios y/o sugerencias respecto de lo observado (collages, fotografías, objetos a fines, etc.).
b) Motivación: Este momento de la sesión da paso a una herramienta esencial que en gran parte ayudó a definir el nivel de implicancia de los estudiantes.
Para esto los docentes generan un ambiente de curiosidad y expectación invitando a los estudiantes a escuchar un texto literario breve: un poema o un microcuento. El uso de un objeto real que tuviese relación con el texto se convirtió en un estimulo eficaz para imaginación y creatividad, además de ser una herramienta para favorecer la atención sostenida.
Luego de escuchar la lectura del texto, se proponen juegos verbales que permitieran describir, identificar, nombrar, exponer sensaciones y emociones provocadas por dicho texto. Para facilitar este proceso, se otorgan apoyos tales como: imágenes, palabras recortadas, juguetes, alimentos o música, que los estudiantes podían escoger para verbalizar sus impresiones.
En cada sesión se dejó registro escrito de las opiniones de los alumnos y alumnas, primero en el pizarrón, para ser compartidas y leídas por todos y luego, considerando sus capacidades, recibieron desde apoyo físico a verbal para dejar esto escrito en sus cuadernos personales. En algunos casos el registro fue espontáneo, en otros al dictado o en copia, considerando el nivel de discriminación auditiva y visual de cada estudiante.
Al finalizar esta tarea, los docentes manifiestan verbalmente el aprecio de las relaciones establecidas por sobre la extensión o cantidad de las ideas expresadas por escrito.
c) Desarrollo: Utilizando los recursos entregados en el momento de la motivación inicial, se busca que los estudiantes produzcan un texto literario siguiendo una estructura básica, de acuerdo al tipo de texto leído. El nivel de apoyo es personalizado, especialmente en el caso de aquellos estudiantes que se encontraban en proceso de adquisición de la lectoescritura.
Dependiendo del nivel de expresión oral y escrita de cada estudiante, las estrategias de apoyo consisten, por ejemplo, en frases o palabras inductoras que deben completar seleccionando entre varias palabras, las que en algunos casos, eran ilustradas para facilitar la comprensión.
d) Cierre: Con el fin de favorecer la internalización y generalización de los aprendizajes desarrollados durante la sesión, los estudiantes socializan sus trabajos explicándolos, expresando sentimientos y emociones experimentadas mediante expresiones verbales, gestos o imágenes representativas.
2. Materiales utilizados y guías de trabajo.
Todo el material y guías de trabajo elaborado fueron diseñados pensando en la diversidad de capacidades del grupo, por lo cual se incorporaron adaptaciones específicas en elementos de formato, contenido, nivel de complejidad y de abstracción de los textos utilizados, de manera que los estudiantes fueran desafiados cognitivamente, superando sesión a sesión metas individuales relacionadas con la expresión oral, la comprensión y la expresión escrita.
3. Estrategias de Apoyo.
Las estrategias de apoyo utilizadas en cada sesión incluyeron:
- Explicitación verbal y escrita de los objetivos de la sesión.
- Contacto visual con los estudiantes al dar instrucciones orales.
- Acompañar siempre las instrucciones con ejemplos, desarrollando al menos uno de ellos de manera grupal.
- Apoyo verbal y manual (en algunos casos, específicamente en la toma del instrumento de escritura).
- Explicitación verbal por parte de los estudiantes respecto de los pasos a seguir para desarrollar una tarea.
- Salidas a terreno para producir textos relacionados con el contexto.
- Autoevaluación realizada por los estudiantes de manera verbal, guiado a través del planteamiento de preguntas o interrogación metacognitiva.
- Socialización permanente de sus producciones escritas con el propósito de asegurar una retroalimentación inmediata.
- Aprendizaje cooperativo.
4. Participación de los padres.
En este proyecto, la participación de los padres fue esencial para capacitarles como animadores de sus hijos a la lectura.
Se realizaron sesiones de taller sólo con los padres como un espacio para socializar con ellos estrategias y técnicas para abordar la literatura en casa. Además, los padres experimentaron los mismos ejercicios hechos con sus hijos, teniendo la posibilidad de vivenciar el placer de leer y producir este tipo de texto.
El trabajo desarrollado por medio del proyecto Integración Literaria significó un avance importante en el desarrollo de capacidades cognitivas, pero fue también un aporte en otras habilidades adaptativas de nuestros estudiantes, tales como en habilidades sociales y de utilización de la comunidad, al abrir la posibilidad de realizar salidas a terreno.
En su conjunto los productos finales de cada sesión, además de las reflexiones verbales explicitadas por los niñas y niñas fueron confirmando la necesidad de este espacio de creación y disfrute. Según lo observado, en tanto nuestros estudiantes accedían con confianza y placer en el mundo de la literatura, el logro de las metas propuestas retroalimentaba positivamente su autoconcepto académico demostrando avances significativos en el desarrollo de habilidades del pensamiento.
El compartir sus trabajos en exposiciones y muestras presentadas a sus padres y a la comunidad escolar abrió la posibilidad de ser testigos presenciales de los efectos que tiene en el otro una creación poética, un cuento, un poema o un collage. Cuando lograron ver en los otros una emoción, una expresión de sentimientos, sus trabajos cobraron un valor distinto, comprendiendo que la lectura y la escritura son herramientas no sólo instrumentales sino también medios útiles para la expresión del mundo interno y para la representación del mundo que nos rodea.
Bibliografía
§ Flórez, J. (1999): Patología Cerebral y sus repercusiones cognitivas en el Síndrome de Down. Laboratorio de Neurobiología del Desarrollo. Siglo Cero 30(3): 29-45.
§ Peronard, M, Gómez Macker, L. (2000): “La comprensión de textos escritos” en Viramonte, Magdalena: Comprensión lectora. Dificultades estratégicas en la resolución de preguntas inferenciales, Buenos Aires, Colihue.
§ Rondal, J-A. (2009): Atención temprana: comunicación y desarrollo del lenguaje
en los bebés y niños con síndrome de Down. Síndrome de Down: Revista Española de Información e Investigación sobre Síndrome de Down. Año 2009. Nº 100. Santander: Fundación Síndrome de Down de Cantabria. http://www.down21.org/revista/2009/abril/articulo.htm
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§ Troncoso MV, Del Cerro M. (1998): Síndrome de Down: Lectura y Escritura. Masson SA y Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Barcelona.
